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Laurence Martin : « Le temps scolaire a été employé différemment »

Laurence Martin est professeur de lettres. Normalienne, agrégée et docteur ès lettres, elle enseigne aujourd’hui dans un établissement du second degré dans l’Éducation Nationale. Son parcours, de l’école publique d’un quartier du Paris populaire aux plus hauts niveaux académiques, est rare dans l’école d’aujourd’hui. Confrontée tous les jours à l’écart entre le monde du savoir qu’elle a côtoyé pendant ses études et la réalité de l’enseignement public tel qu’il se pratique dans la majorité des établissements, elle a bien voulu répondre à nos questions sur ce qu’est le métier de professeur aujourd’hui.

R&N : Vous travaillez dans un établissement de banlieue qui n’est pas qualifié de REP ni de REP+ : considérez-vous de ce fait enseigner dans un cadre privilégié ou, à tout le moins, propice ?

LM : Bien qu’il ne possède pas la mention REP ou REP +, mon établissement comptait plus de 50 % d’élèves boursiers à la rentrée 2019. Les résultats au bac toutes filières confondues étaient inférieurs à la moyenne nationale en 2017. Mais le taux le plus significatif est celui des mentions qui y est particulièrement faible (30% en 2017) et bien révélateur des difficultés des élèves. L’absentéisme est très fort dans certaines classes, souvent dans les filières technologiques. Ces quelques éléments dressent le portrait d’un établissement où les conditions de travail peuvent, selon les classes, être difficiles.

R&N : Dans ces conditions, trouvez-vous que les critères d’attribution du sigle REP, et de la manne financière qui va avec, sont trop stricts ? Ou la question des moyens est-elle un faux problème ?

LM : La question des moyens humains n’est pas un faux problème car la gestion de classe est plus simple dans les classes à effectif réduit. La diminution des effectifs se traduit mécaniquement par des conditions de travail plus sereines. La classe tend moins à se transformer en foule versatile, sujette aux mouvements d’humeur et aux débordements, du fait du sentiment de proximité qui se noue avec le professeur et de la meilleure perception, par les élèves, du cadre dans lequel ils doivent s’inscrire. Pour autant, les moyens ne sont qu’un aspect d’un problème bien plus large, qui touche avant tout à la vision de l’éducation et de l’instruction publiques. La crise que connaît aujourd’hui notre système d’enseignement est d’abord une crise existentielle. 

R&N : Avant de nous attarder sur cette crise, j’aimerais revenir sur les chiffres que vous donnez : pensez-vous vraiment que 30% de mentions soit un chiffre faible ? C’était loin d’être le cas dans un bon établissement il y a 50 ans.

LM : En effet, les taux de mentions les plus faibles se situent aujourd’hui entre 20 et 30% par établissement. Les plus forts au-dessus de 80%. Le taux de réussite au bac, toutes filières confondues, se situe à 88% en 2018, et le taux de mentions à 47%. Le mot « baccalauréat » recouvre ainsi une réalité qui n’est plus celle d’il y a cinquante ans. Avec cette progression de l’obtention du diplôme, on observe une augmentation du taux de mentions. Au baccalauréat général, le taux de mentions Très Bien était de 0,8% en 1989. Il était de 14% en 2016.

R&N : Certains en concluent donc que « le niveau monte ». Partagez-vous ce constat ?

LM : Je ne partage pas ce constat car la statistique peut tantôt exprimer, tantôt trahir le réel. Il faut comprendre l’augmentation du nombre de mentions dans le cadre du souci qu’ont les professeurs de récompenser les meilleurs élèves de leur classe d’âge au moment de l’examen, ce qui ne renseigne pas véritablement sur le niveau que ces derniers atteignent. Les mentions permettent d’établir des distinctions dans le cadre d’un examen accordé à presque tous ceux qui le passent. Mais la réalité de la pratique, ce sont des élèves qui souvent combinent difficultés de compréhension, de rédaction et de raisonnement. Il m’est arrivé de recevoir des messages de remerciements d’élèves pour leurs bons, voire très bons résultats au bac français : ces messages émouvants étaient malheureusement truffés de fautes d’orthographe grammaticale. Il ne s’agissait pas de fautes de frappe ou d’inattention, mais de fautes liées à une maîtrise précaire de la langue française. Les résultats obtenus aux tests internationaux (PISA, PIRLS) viennent confirmer, à leur manière, ce qui apparaît de façon évidente quand on exerce le métier.

R&N : Alors, quelle est donc cette crise existentielle dont vous parliez plus tôt ? A-t-elle seulement à voir avec le manque d’exigence que vous décrivez ?

LM : C’est d’abord une crise de la transmission. Une conception utopique de l’enfant a présidé à une refonte de l’école primaire : le « constructivisme » prétend que l’enfant est, en quelque sorte, plus savant que l’adulte. Il arrive au monde avec en lui les moyens de « construire lui-même son propre savoir », sans la médiation d’un « maître ». Il n’a besoin à ses côtés que d’un « accompagnateur » dont le rôle n’est pas de lui enseigner quelque chose puis de l’exercer à refaire, mais de le mettre en situation de trouver tout seul comment faire. Cette conception visait à détruire les méthodes traditionnelles, fondées sur la transmission explicite des connaissances, la mémorisation et la répétition. Elle visait à rendre les apprentissages « ludiques » et plus motivants pour l’enfant qui deviendrait pleinement « acteur de ses apprentissages ». Cette vision a abouti à une sorte d’abandon pédagogique des enfants et à une perte d’efficacité des études primaires qui se sont trouvées déstructurées. Le temps scolaire a été employé différemment. L’acquisition des savoirs fondamentaux n’a plus été l’objet prioritaire de l’école, car l’acquisition de ces savoirs a été jugée moins essentielle que d’autres objectifs comme celui de produire de l’égalité et de la démocratie entre les enfants. Cette vision de la pédagogie, devenue hégémonique, est une mise en retrait volontaire des adultes, qui estiment qu’ils n’ont rien d’autre à transmettre à l’enfant que l’idée de sa propre liberté, mais une liberté vide de contenu. Ces injonctions au « ludique » se retrouvent aujourd’hui également dans l’enseignement secondaire.

R&N : Bien des chercheurs en sciences de l’éducation affirment que cette démarche de découverte autonome est une meilleure garantie de l’efficacité de l’apprentissage. Est-ce ce que vous observez, à votre échelle dans le secondaire ?

LM : Malheureusement, les « sciences de l’éducation » ne sont souvent que le masque d’une idéologie : un système d’idées orienté vers une finalité politique et reposant sur une série de présupposés éminemment contestables. Cette idéologie est coupée du terrain, des élèves, et du réel. Au collège, une des versions de cette démarche autonome et ludique a pris la forme des Itinéraires de Découverte, créés en 2002, pour les classes de 5eet de 4e. Deux heures de l’emploi du temps (prises sur les horaires disciplinaires) étaient mobilisées pour des projets interdisciplinaires devant mener à l’élaboration d’une réalisation individuelle ou collective (texte, vidéo, mise en scène…). L’interdisciplinarité étant imposée, pour des raisons tout simplement pratiques de constitution des emplois du temps, on a pu voir émerger l’idée d’un projet « Français et SVT : Madame Bovary mangeait-elle équilibré ? ». Au lycée, ce sont les TPE (travaux personnels encadrés) qui prennent le relais, en classe de première générale. Là encore, deux heures de l’emploi du temps, jusqu’au mois de février, rassemblent les élèves pour un travail de groupe interdisciplinaire qui sera comptabilisé dans les points du baccalauréat. La très faible qualité scientifique ou intellectuelle de ce travail est régulièrement déplorée par les enseignants.

Quant au travail en groupe, qui est préconisé comme remède à tous les maux pédagogiques sous l’injonction à disposer les tables en « îlots », je n’en ai jamais observé l’efficacité. Il ne pourrait être pertinent, sur des travaux précis, qu’avec des élèves pareillement motivés et de niveau proche. Mais en l’état actuel des choses, il est démotivant pour les meilleurs, facteur de passivité pour les plus faibles, et globalement générateur d’indiscipline. Certains inspecteurs parlent à cet égard de « bruit pédagogique » et trouvent très bien que les « élèves soient vivants » alors qu’ils sont seulement déconcentrés ou indisciplinés. La mise en retrait du professeur génère beaucoup de tensions entre les élèves : le bavardage, le jeu, mais aussi les invectives, peuvent très rapidement gagner la salle de classe. Enfin, livrés à eux-mêmes pour analyser des documents qu’ils ne comprennent pas ou mal, du fait d’une maîtrise lacunaire de la langue française, que peuvent rédiger de pertinent les élèves ? Il s’agit en définitive souvent plus de singer une démarche de recherche autonome que de la réaliser. 

R&N : Vous diagnostiquez donc de graves problèmes dans l’apprentissage et les compétences de base : comment cela se manifeste-t-il dans votre pratique de l’enseignement au jour le jour ?

LM : De manière générale, l’enseignement est rendu difficile par ce manque d’automatismes de base, qui génère chez les élèves concernés de la frustration, de l’ennui, du malaise, et donc un refus de principe de se confronter au travail. Pour le français, l’explication littérale des textes - qui ne devrait être qu’une première étape de l’analyse littéraire - absorbe presque tout le temps de cours. Certains élèves s’appuient sur la reformulation du texte par le professeur, plutôt que sur le texte lui-même, pour suivre, compensant ainsi une forme d’illettrisme acquis à l’école. Les problèmes de compréhension sont profonds. Ceux de rédaction aussi. Or il est difficile d’aider les élèves à les corriger, car la syntaxe - dont l’apprentissage devrait faire l’objet d’une acquisition patiente, sur de nombreuses années - n’est pas maîtrisée. La reconnaissance des constituants de la phrase, la différence entre nature et fonction, les accords dans le groupe nominal, les accords sujet-verbe, les temps, les modes, la concordance des temps, l’utilisation de certains pronoms relatifs, les types de phrases, les relations logiques, les majuscules, la ponctuation… : rien n’est assimilé, de telle sorte que les élèves ne parviennent pas à se relire efficacement. Le vocabulaire reste enfantin jusqu’au lycée : « un i avec un chapeau » pour un accent circonflexe, les « deux petits points » pour les deux points, les « trois petits points » pour les points de suspension. La mémoire est aussi un gros problème : sauf exception, les élèves n’ouvrent pas leurs cahiers en dehors des heures de cours et ne se souviennent pas de ce qui a été fait au cours précédent. Les contrôles portant sur les définitions sont paradoxalement les moins réussis : ce qui peut sembler facile à quelqu’un qui a connu un enseignement structuré est difficile pour un élève dont la mémoire n’a pas été exercée. 

R&N : Face à toutes ces complications, vous semble-t-il que vous faites le métier qui vous avait attirée lors de vos études ?

LM : Le goût de la transmission ne m’a pas abandonnée. Mais compte tenu de ce climat disciplinaire dégradé et des difficultés très grandes des élèves, la dimension intellectuelle du métier ne peut être pleinement satisfaite. 

R&N : Dès lors, où pensez-vous qu’un professeur qui possède vos qualifications peut s’épanouir en France ? Est-il difficile d’atteindre ces postes plus gratifiants ?

LM : Pour obtenir un lycée mieux protégé des difficultés sociales et scolaires, il faut souvent attendre de nombreuses années, afin de cumuler suffisamment de points d’ancienneté pour obtenir une mutation. Si les choses peuvent aller très vite dans certaines disciplines ’déficitaires’ (mathématiques, sciences physiques), il faut compter plus d’une dizaine d’années d’ancienneté dans le même poste pour espérer une mutation qualitative dans d’autres (français, philosophie). La seule promotion possible, celle de la classe préparatoire aux grandes écoles, dépend du choix des inspecteurs. Il y a beaucoup de candidats et très peu d’élus. On peut compter par exemple plus de 600 demandes pour moins de 60 postes. Enfin le privé sous contrat a sa propre filière de recrutement : il n’est par conséquent pas facile de quitter le public pour le privé, surtout si l’on vient d’une « académie en tension » (c’est-à-dire manquant de professeurs dans la discipline concernée).

R&N : Avez-vous de l’espoir pour un changement, dans l’instruction comme dans le sort qui est fait aux professeurs, peut-être sous la tutelle du ministre Blanquer, qui avait suscité de l’enthousiasme chez certains après les dévastations menées par Najat Vallaud-Belkacem ?

LM : Son discours est plus rassurant que celui de Najat Vallaud-Belkacem. Il n’est pas le ventriloque du camp pédagogiste et il semble qu’il ait entrepris des réécritures de bon sens dans les programmes de l’école primaire. Il semble aussi qu’il défende de façon plus ferme le principe de laïcité et soit moins tributaire d’une vision multiculturaliste de la société française. Pour autant, la formation des professeurs est toujours aussi catastrophique : les bastions de l’idéologie pédagogiste (les IUFM devenus les ESPE) sont toujours debout, et continuent leur entreprise de sape. Il faut savoir si le prochain changement de sigle correspondra aussi à un changement radical de philosophie. En vérité, pour le secondaire, je crois que la formation ne devrait n’être confiée qu’à des professeurs chevronnés, qui seraient déchargés en conséquence d’une partie de leurs heures. Les nouveaux certifiés ou agrégés devraient pouvoir bénéficier d’un véritable compagnonnage à leurs côtés. C’est d’une formation pratique, et non théorique, que les titulaires des concours ont besoin. Et c’est aussi de temps pour préparer leurs premiers cours, gagner en maturité intellectuelle par rapport à leur récent statut d’étudiant, et compenser la fatigue nerveuse qu’entraîne la gestion de ses premières classes. 

L’aspect libéral, plus que républicain, de la politique de Blanquer est sensible : on a souvent du mal à voir l’efficacité de réformes qui semblent clairement motivées par des recommandations de Bercy. C’est le cas pour la réforme du lycée qui entraîne des diminutions d’heures de cours et des suppressions de postes, ou qui répond à la pénurie d’enseignants dans certaines matières par leur suppression (mathématiques). Les réformes sont souvent lancées sans imaginer dans les détails leur mise en application pratique sur le terrain : on se souvient que le dédoublement des classes de CP en REP s’était heurté à la question du manque de professeurs des écoles et de salles de classe. Le sujet du recrutement est un problème très sérieux qui ne paraît pas faire l’objet d’une politique offensive, laquelle passerait par une hausse des salaires – et non par leur hausse en trompe l’oeil avec l’imposition à la rentrée 2019 de deux heures supplémentaires obligatoires (sachant qu’à partir du 5eéchelon, les heures supplémentaires sont moins bien rémunérées que les heures normales). La question de la dégradation du climat disciplinaire ne me paraît pas non plus en voie d’être réglée : elle demanderait pourtant un investissement très sérieux, en idées comme en moyens humains.

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